Considere a situação que segue para responder às questões nº 1 e 2
Alunos egressos do Ensino Fundamental I matricularam-se em uma escola de Ensino Fundamental II, próxima. Os professores que receberam esses alunos encaminharam a seus ex-professores dados de avaliação que revelavam dificuldade de leitura desses estudantes. A avaliação diagnóstica, realizada na escola de Ensino Fundamental II, explicitou que os ex-alunos da escola de Ensino Fundamental I decodificavam perfeitamente quaisquer tipos de materiais escritos, mas não conseguiam compreendê-los.
Os professores do Fundamental I concordaram que esse problema, expressivo entre os seus ex-alunos, é também explícito entre os seus alunos atuais. Desse modo, revelaram interesse em estudar para superar o problema de ensino-aprendizagem identificado.
01. (VUNESP/2013) A direção/coordenação da escola, com a colaboração de um membro do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, encarregado da alfabetização, promoveu, com os professores, análise crítica do trabalho pedagógico que desenvolvem, à luz de dois livros de Ferreiro (2010), Reflexões sobre alfabetização e Com todas as Letras, como também A criança na fase inicial da escrita de Smolka (2003).
Com essas ações de formação continuada, articuladas à reconstrução das práticas pedagógicas, os docentes dessa escola, de acordo com Ferreiro (2010) e Smolka (2003), passaram a conceber a alfabetização como
(A) domínio do código de transcrição da fala, o qual se dá por meio de cópias e exercícios de prontidão.
(B) lecto-escritura, processo que sistematiza o ensino de letras, palavras e orações, iniciado com a entrada da criança na escola.
(C) instrução sistemática da escrita, produto escolar que deve ser ensinado por meio de exercícios de transcrição da fala.
(D) aquisição de um objeto cultural, por meio de problematizações nas quais as crianças gravam fonemas e
grafemas.
(E) processo de construção de significados e conhecimentos, o qual se dá por meio de intensa atividade
cognitiva da criança.
02. (VUNESP/2013) Considerando os estudos de Smolka (2003) e Geraldi (1996), os professores das turmas dos 1.º e 2.º anos dessa escola de Ensino Fundamental I propiciam a produção de textos às crianças, regularmente, ainda que não escrevam convencionalmente.
Foi necessário que os professores esclarecessem aos pais o abandono de práticas de alfabetização já conhecidas, uma vez que questionaram o porquê e a validade de as crianças escreverem, na escola, textos que sequer o professor consegue interpretar para corrigir.
As crianças produzem textos individualmente, em pares, em pequenos grupos e coletivamente (com toda turma), momento no qual os professores assumem a posição de escribas.
De acordo com Smolka (2003) e Geraldi (1996), tais situações pedagógicas de produção de textos são relevantes porque as crianças
(A) ampliam as suas possibilidades de interlocução naturalmente, de acordo com a sua maturação orgânica, o que exime o professor de intervir no processo.
(B) se esforçam para explicitar as suas ideias e usar a língua materna, aprendendo por meio de desafios, de exercícios de prontidão e memorização do alfabeto.
(C) ingressam em tenra idade nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, no Brasil atual, o ensino da língua escrita materna pode ser assistemático.
(D) elaboram o conhecimento dinamicamente, e o professor medeia, intervem, reduzindo os espaços de interdiscursividade e interlocução na sala de aula.
(E) aprendem a escrever, escrevendo, usando e praticando a leitura e a escritura na escola, pois o ensino centrado no texto oportuniza o uso da língua materna.
03. (VUNESP/2013) Considere o relato a seguir.
Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a assumir uma turma de crianças de nove anos, considerada “muito difícil”. No início do ano, as crianças dessa turma tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o primeiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo bairro periférico, distante da escola, e utilizarem o mesmo transporte escolar; apresentarem muitas ocorrências disciplinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a informação de que se recusavam a realizar atividades de classe, que não liam nem escreviam convencionalmente; e a avaliação de que, em virtude das condições socioeconômicas de suas famílias, tendiam a perpetuar o ciclo de exclusão.
Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apre-sentou como objeto de estudo, na reunião de professores, uma filmagem que registra um recente trabalho com essa mesma turma.
No vídeo, tais crianças insurgem organizadas em pequenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a dificuldade de chegarem às suas casas, após as aulas, em um dia chuvoso, devido ao complicado acesso do ônibus às ruas estreitas e não asfaltadas. No vídeo, há diálogos que ora se multiplicam, ora são silenciados, porque as crianças folgam em poder consultar umas às outras. Assim, ouvem e ficam atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se esforçam para ler e apontar erros nos textos de seus pares, compartilhando o que já sabem, oferecendo as suas respos-tas. A professora se vê muito ocupada porque as crianças estão engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por “alguém que saiba escrever”. Solicitam que a professora os ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pedem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouçam as suas próprias produções.
Apoiada na concepção de alfabetização de Smolka (2003), a professora da turma
(A) abriu espaço para que o conhecimento e a aquisição da escrita se construíssem por meio da interação e resgatou premissas da instrução formal da educação compensatória dos anos 60 e 70.
(B) gerou interlocução e excitação de crianças interessadas em participar, abrindo a oportunidade para a professora se eximir de catalisar opiniões, problematizar e articular ideias.
(C) concebeu a alfabetização como prática discursiva e as-sumiu que a alfabetização das classes populares se presta a descrever a realidade sociocultural dos indivíduos, embora não a transformá-la.
(D) criou situações de intensa interação verbal, trabalhando o processo de leitura e escritura na interdiscursividade e abrindo espaço para a emergência da escritura como prática discursiva.
(E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto, reforçando a condição sociocultural dos alunos e contemporizando práticas de alfabetização.
03. (VUNESP/2013) Considere o relato a seguir.
Uma professora foi encorajada pelo diretor da escola a assumir uma turma de crianças de nove anos, considerada “muito difícil”. No início do ano, as crianças dessa turma tinham em comum: o fato de estudarem juntas desde o primeiro ano do ensino fundamental por residirem no mesmo bairro periférico, distante da escola, e utilizarem o mesmo transporte escolar; apresentarem muitas ocorrências disciplinares envolvendo os seus nomes no ano anterior; a informação de que se recusavam a realizar atividades de classe, que não liam nem escreviam convencionalmente; e a avaliação de que, em virtude das condições socioeconômicas de suas famílias, tendiam a perpetuar o ciclo de exclusão.
Motivado pelo diretor da escola, o coordenador apre-sentou como objeto de estudo, na reunião de professores, uma filmagem que registra um recente trabalho com essa mesma turma.
No vídeo, tais crianças insurgem organizadas em pequenos grupos, escrevendo textos individuais sobre a dificuldade de chegarem às suas casas, após as aulas, em um dia chuvoso, devido ao complicado acesso do ônibus às ruas estreitas e não asfaltadas. No vídeo, há diálogos que ora se multiplicam, ora são silenciados, porque as crianças folgam em poder consultar umas às outras. Assim, ouvem e ficam atentas a perguntas e respostas de colegas que opinam, se esforçam para ler e apontar erros nos textos de seus pares, compartilhando o que já sabem, oferecendo as suas respos-tas. A professora se vê muito ocupada porque as crianças estão engajadas intelectualmente. Recorrem a ela para que conflitos extenuantes, entre os pares, sejam mediados por “alguém que saiba escrever”. Solicitam que a professora os ajude a verificar se faltou algo, alguma letra ou palavra. Pedem que ela leia os seus escritos, a fim de que ouçam as suas próprias produções.
Apoiada na concepção de alfabetização de Smolka (2003), a professora da turma
(A) abriu espaço para que o conhecimento e a aquisição da escrita se construíssem por meio da interação e resgatou premissas da instrução formal da educação compensatória dos anos 60 e 70.
(B) gerou interlocução e excitação de crianças interessadas em participar, abrindo a oportunidade para a professora se eximir de catalisar opiniões, problematizar e articular ideias.
(C) concebeu a alfabetização como prática discursiva e as-sumiu que a alfabetização das classes populares se presta a descrever a realidade sociocultural dos indivíduos, embora não a transformá-la.
(D) criou situações de intensa interação verbal, trabalhando o processo de leitura e escritura na interdiscursividade e abrindo espaço para a emergência da escritura como prática discursiva.
(E) logrou que a escrita integrasse o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto, reforçando a condição sociocultural dos alunos e contemporizando práticas de alfabetização.
GABARITO
01 - E
02 - E
03 - D
03 - D
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